面向深度学习的微课设计模型构建与应用

慕客人 2018-05-06 02:44:29

本文由《现代远距离教育》杂志授权发布

作者:蒋立兵、陈佑清

摘要

 

微课以其内容短小精悍、主题明确突出、结构相对独立等特征,适合学习者个性化的微学习、移动学习和泛在学习而备受青睐。微课内容片段化和学习碎片化的特点对学习者的动机有着更高的要求,浅层次“呈现信息”的微课无法发挥其应然价值。因此,激发学习动机并促进深度学习成为微课设计的核心目标追求。从重构微课的概念入手,依据微课的课程属性、教学属性和资源属性将其设计要素定位于:目标、内容、情境、活动、交互、资源、界面和评价;基于ARCS动机模型和深度学习理论,从八个要素构建微课设计的理论模型,并以“PPT闪烁动画制作”为例进行应用,通过教学实践验证了设计模型的有效性。开发者利用该模型优化微课设计,使其能够激发学习者动机,促进知识的理解与建构,让学习者体验深度学习带来的满足感。

关键词:深度学习;微课;微课程;设计

 

随着智能移动终端的普及和碎片化阅读的兴起,微学习越来越受到学习者的热捧,微课作为支撑微学习的重要资源迅速成为教育信息化领域的研究热点。在国外,最具影响力的微课是可汗学院和TED-Ed。在国内,自2010年佛山市胡铁生老师将微课引入后,刮起了一阵“微课风”。、各个地区、各大中小学纷纷开展微课的竞赛和培训,促进了微课的建设与应用[1]。但分析发现,国内的“微课热”背后普遍存在“形式大于内容、技术大于设计、开发大于应用、重讲授轻探究”等问题,呈现出三种不良倾向:重视知识讲授的“知识取向”、重视展现技术的“技术取向”、重视作品比赛的“竞赛取向”;尤其是大量的微课仅仅是以知识讲授为主的浅层次信息呈现。有研究者对“首届全国微课大赛”获奖作品的抽样调查显示,76%的微课属于纯讲授型,仍然停留在浅层次的传授知识层面[2]。

 

从本质上来说,这种纯“知识讲授型微课”只是把原来的“面对面灌输”变成了“视频灌输”。这种微课往往是将教师的讲课录像切割成若干片段,只是形式上“微小”了,它忽视了学习者的学习需求和认知策略,将教学的启发式原则放置一边,学生的学习方式并没有发生本质改变,无法促进学生自主学习和创造性学习。产生上述问题的根本原因在于:开发者对微课的本质认识不清、对微课的定位缺乏核心价值追求、对微课的设计缺乏动机激励。微课作为技术支持下的一种新型课程与教学资源,就是要利用技术手段通过情境创设、任务驱动、问题求解等策略激发学习者的动机,启发引导学习者进行探究性学习,实现对学习内容的自主建构。本研究在重构微课概念的基础上,分析微课设计的基本要素及核心价值追求,构建面向深度学习的微课设计理论模型。

 

一、微课概念的重构:三重属性

 

(一)微课的本质到底是什么?

 

国内已有很多关于微课内涵的研究,但并未形成共识。归纳起来主要有三种观点。第一,微课是教学资源。如郑小军教授认为:微课是为支持翻转学习、混合学习、移动学习、碎片化学习等多种学习方式,以短小精悍的微型教学视频为主要载体,针对某个学科知识点或教学环节而精心设计开发的一种情景化、趣味性、可视化的数字化学习资源包[3]。第二,微课是课程。如祝智庭教授认为,微课是一种新型课程形态,包含教学目标、教学视频、教学活动、教学评价等必要信息[4]。第三,微课是“课”。如张一春教授认为:微课是指为使学习者自主学习获得最佳效果,经过精心的信息化教学设计,以流媒体形式展示的围绕某个知识点或教学环节开展的简短、完整的教学活动[5]。

 

从微课的结构来看,它包含目标、内容、过程、评价等要素,属于课程范畴。当学习者利用微课开展学习时,学习者就以微课为介质与教师产生有意义的教学活动,它属于教学范畴。从学习者与微课的关系来看,学习者利用微课进行学习,它就是一种学习资源,属于资源范畴。笔者认为微课既是一种微型资源,又是一种微型教学,也是一种微型课程。经常有人将微课、微课程等同于微视频,容易让人误解。微视频是一种资源形态,属于技术范畴;它本身与课程、教学没有直接关系,与微课、微课程不是一个维度的概念,只能说微视频是微课或微课程的核心资源。关于微课与微课程的关系主要有两种观点:一种观点认为微课程是系统开发而呈现出来的系列微课;另外一种观点将微课与微课程等同起来。笔者认为,微课程是从课程范畴去讨论微课,二者无本质区别。

 

(二)微课的三重属性解析

 

1.微课的课程属性

 

从课程范畴来看,微课具有:目标(微目标)、内容(知识点)、过程(活动)和评价(微评价)四个课程要素,它具有课程属性。微课的开发不仅要关注学生“学什么”,还要反映出学生“为什么学”“怎么学”“学到什么程度”等问题。

 

2.微课的教学属性

 

从教学范畴来看,微课具有:教师、学生、内容、媒体、方法、环境等教学要素。同时,微课一般都是包含教学导入、目标呈现、学习活动、学习评价等环节的完整教学过程。微课的设计不仅要从教师的教学层面考虑,更多地要关注学生的学习和发展。因此,微课设计要考量学生学情、学习活动、教学交互和学习评价等因素。

 

3.微课的资源属性

 

从微课的应用来看,当微课应用于非课堂情境的学生自主学习时,微课是一种学习资源;当微课应用于课堂情境优化教学时,微课是一种教学资源。因此,微课的开发不要考虑技术问题,还要从应用情境、艺术设计等维度去考虑。

 

二、微课设计的基本要素及核心追求

 

(一)基于三重属性的微课设计要素

 

国内不少学者从不同角度对微课的设计要素进行了研究。如黄伯平认为微课的设计要素包括:对象、内容、应用、技术[6];李锋认为微课的设计要素有:课程描述、视频呈现、学习交互、评价诊断[7];张生认为微课的设计要素包括:对象、内容、应用和技术[8];谢云认为微课的设计要素有:问题、情境、资源、互动、评价[9];尹合栋认为微课的设计要素包括:目标、内容、资源和评价[10];刘爽认为微课的设计要素有:目标、内容、界面[11]。虽然现有对微课设计要素的研究各有各的依据,但是缺乏对微课三重属性的整体把握。

 

我们认为,微课的设计要素需要从微课的三重属性去考虑。也就是说,微课设计应该同时进行课程设计、教学设计和资源设计;因此,这三种设计关联的要素就成为微课的设计要素。按照泰勒原理[12],课程设计包含四个要素:目标、内容、过程、评价;“以学为主”教学设计基本要素一般包含:学习任务、学习情境、学习资源、学习策略、学习支助、学习评价等[13];资源设计一般需要考虑到:内容呈现、学习活动、学习交互、学习评价、界面设计等。将课程设计、教学设计和资源设计中相同或相近的要素进行合并,可以总结出基于三重属性的微课设计要素包含:目标、内容、情境、活动、交互、资源、界面、评价。

 

(二)微课设计的核心价值追求

 

有研究将国内微课的应用状况概括为“理想很丰满,现实很骨感”[14]。出现这种问题的根本原因在于微课的定位和设计上。通过对可汗学院微课作品的分析发现,微课只有和学习者发生关联、激发和维持学习动机、培养学习者高阶思维能力、促进学习者深度学习才具有生命力。

 

1.微课有效的前提:激发学习动机

 

微课主要应用于学习者的自主学习,这就需要学习者有足够的学习需求;再加上微课内容片段化、学习碎片化的特点,对学习者的动机又有着更高的要求。微课成功与否很大程度上取决于学习者对微课的兴趣,因此较强的学习需求和学习动机是学习者利用微课进行有效学习的先决条件。可见,激发和维持学习者动机成为微课设计的关键。胡铁生通过对首届微课大赛的作品分析发现:教师更多地关注微课的知识内容和制作技术,缺乏对微课的精心设计,导致教学互动较少、画面质量粗糙,难以调动学习者的积极性[15]。要改变这一现状就得有效地应用动机激励策略,激发和维持微课学习者的动机,让学生能够积极地、持续地、高效地学习。

 

如何激发学生的学习动机?ARCS动机模型提供了有益的启示。John•M•Keller教授提出的ARCS模型从实践层面分析了动机的生成机制,并据此提出可操作的干预策略,该模型认为学习动机的生成依赖于注意、相关、自信和满意这四个既具有层次递进性又高度相关的动机过程[16]。“注意”是指学习内容和学习目标能够引起学习者选择性关注,动机得以激发;“相关”是指学习内容和学习目标与学习者的生活经验相联系,对未来的发展有一定的价值,动机得以维持;“自信”是指学习者有信心完成学习任务,并得到适当的支持,动机继续维持;“满意”是指学习结果符合预期目标,体验到成功的满足感,动机长期维持。另有研究者认为ARCS模型对于微课设计有着重要的指导意义[17],可以根据ARCS动机模型所提出的学习动机激发和维持的策略,指导微课的详细设计。

 

2.微课追求的目标:促进深度学习

 

随着学习科学技术的兴起和不断发展,深度学习已经成为教学所追求的目标。微课不能仍是低水平的“呈现信息”“提供示范”,而是追求较高水平的“解释原理”“设疑思辨”等高阶思维。首届微课大赛作品的教学设计上未能突破传统课堂教学的束缚,主要是讲授型微课,相当一部分微课仍然是片段课、浓缩课、精品课、公开课[18]。一般性的知识讲授难以在短时间内调动学习者积极性,也无法促进学习者建构反思。只有将微课定位于面向问题求解的深度学习,才能在短时间内激发学习兴趣、发展高阶思维能力。

 

何谓深度学习?深度学习(Deep Learning)是美国学者F.Marton & R.Saljo[19]在1976年做的一项关于学生阅读学术文章的实验研究发表的《学习的本质区别:结果和过程》一文提出的。张浩等[20]研究认为,深度学习是与简单记忆和非批判接受知识的浅层学习相对的一种学习方式,倡导通过深度加工知识信息、深度理解复杂概念、深度掌握内在含义、主动建构个人知识体系并迁移应用到真实情境中解决复杂问题,最终促进全面学习目标的达成和高阶思维能力的发展。深度学习主要具有注重批判理解、追求高阶思维、促进知识建构、着意迁移应用、面向问题求解等基本特征。按照安德森等人修订的布鲁姆认知领域教学目标分类[21],深度学习对应着“应用、分析、评价、创造”四个层次的认知学习,它面向高级认知能力的获得、追求高阶思维能力的培养。微课作为信息化环境下的新型学习资源,只有面向深度学习、帮助学生迁移应用、促进深层建构才会有生命力。研究以促进学习者深度学习为目标、以ARCS模型作为动机理论、以微课核心要素作为设计维度,建构面向深度学习的微课设计理论模型。

 

三、面向深度学习的微课设计模型构建

 

微课要促进深度学习,需要在设计要素的各个环节考虑到深度学习的特征,同时通过ARCS模型激发学习动机。考虑到深度学习的问题求解、高阶思维等特征和自主学习过程中的动机问题,以“问题”为中心进行构建,理论模型如图1所示。

 

 

学情分析是微课设计和开发的重要依据。学情分析主要包括三个维度:学习者年龄特征分析、学习准备分析和学习需求分析。分析年龄特征要考虑到学习者的思维能力、自我意识和人际能力等;分析学习准备要考虑到学习者已有的直接经验、知识基础和技能基础等;学习需求分析主要从学习兴趣、学习困难或障碍等方面考虑。微课由于缺乏真实的课堂情境,学情分析往往需要依靠设计者的经验判断。

 

(一)面向问题求解的目标设计

 

有研究者认为微课是解决教学问题的,没有问题就不需要开发微课[22];笔者非常赞同这个观点。基于“问题”中心的微课,一方面可以引起学生的注意、激发学生自主探究的欲望;另一方面能够培养学生的高阶思维能力。将目标指向具体问题或实际任务,学生解决问题、完成任务的过程就是建构知识、应用知识的过程。“问题”的设计是微课质量高低的关键。促进深度学习的“问题”设计应遵循三个原则。第一,问题要具有发展价值。也就是说设置的问题对学生来说,具有培养学生的应用、分析、评价、创造等高阶思维能力的可能性。第二,问题尽量与学生经验关联。ARCS模型认为学习内容和学习目标与学习者的生活经验相联系,能够维持学习者的动机。第三,问题指向明确表述清晰。微课的本质特征决定了微课中的任务只能指向一个明确的、具体的、微小的目标。清晰地告诉学习者目标,帮助学习者根据自身能力和努力程度预测自己解决问题、完成任务的可能性,增强学习者的自信心,从而获得满足感。

 

(二)有效激发动机的内容设计

 

问题求解的实现需要以微课的内容为载体,内容的选择与组织是微课设计的重要部分,也是微课能否促进有效学习的关键。依据ARCS动机模型,内容的层次性、关联性与趣味性设计是激发与维持学习者动机的重要手段,也是促进学习者深度理解知识的重要策略。第一,内容呈现层次性。层次性的内容能够适应不同学习者的学习需要,给更多的学习者带来满足感。第二,内容表达趣味化。利用可视化、卡通式、案例法、游戏法等手段将知识以趣味化的方式表达出来,激发学习者利用微课进行自主学习的兴趣。第三,内容具有关联性。建立新知识与旧知识之间的关联,可以帮助学习者进行比较、建立迁移、促进理解;如果学习内容与学习者的已有生活经验或未来发展相关,可以诱发学习者的学习动机。第四,内容小粒度呈现。即知识点尽量分割到最小单元,同时保持相对完整性,以适应学习者的碎片化学习的需要。

 

(三)帮助意义建构的情境设计

 

建构主义认为理想的学习环境应该包括情境、协作、交流和意义建构四个部分,情境是学习环境设计的核心要素。情境认知理论也认为,真正的、完整的知识是在真实的学习情境中获得的。良好的情境设计不仅能够激发学习者的动机,而且可以帮助学生建立知识世界与生活世界之间的关联,实现对知识的意义建构。微课中的情境主要包括:生活情境、虚拟情境和知识情境。第一,生活情境。它就是学习者所在的具体社会情境,往往与学习者相关。第二,虚拟情境。它是利用虚拟现实和虚拟仿真所创建的模拟情境,适用于那些生活情境难以表现的领域。第三,知识情境。它是知识所发生的背景与过程情境,能够帮助学习者对知识进行意义建构。需要说明的是,并不是任何微课都需要创设以上三种情境,而是根据微课内容和学情进行情境设计。

 

(四)追求高阶思维的活动设计

 

基于微课的学习一般缺乏教师的面对面指导,更需要对学习活动进行精心设计。余胜泉教授认为,微课应更多考虑学习过程而非内容设计,通过设计有效的学习活动支持学习者对学习内容的深度认知[23]。每个微课都应该包括与内容对应的学习活动,比如提问答疑、在线讨论、完成作品、制作概念图、练习反馈和学习反思等。诸如此类的学习活动能够帮助学习者与学习内容深入交互,培养学习者的高阶思维能力。依据微课的特征和应用情境,尤其应注意设计三类学习活动:自主探究、学习交流、学习反思。第一,自主探究活动。微课主要应用于学习者自主学习,自主探究活动能够有效地促进学习者主动参与、积极思考和深度学习。教师可以为学习者设计一些具体任务,提供必要的学习资源和学习指南,让学习者自己完成探究。第二,学习交流活动。由于微课学习者属于自主学习,面对面的交流较为困难,但可以设计多种方式的在线交流活动,如弹幕、在线讨论、作品提交和作品评论等。第三,学习反思活动。学习反思通过对自我认知方式、思维过程、学习结果等方面进行思考,积极开展自我评价,对自己学习心理进行调控,可以实现知识的深层建构,促进深度学习的发生。

 

(五)实现社会建构的交互设计

 

建构主义认为,知识是学习者是在一定的情境下,借助他人的帮助,如人与人之间的协作、交流、会话等,通过意义建构和社会建构的方式获得的。互动是学习活动的一个重要方面,由于微课一般应用于个性化自主学习,互动设计往往被忽略,但是又非常重要,这里单独对其进行讨论。微课的交互设计主要包括:内容交互、人际交互、界面交互。第一,内容交互是学习者与学习内容之间的交互。主要指学习者通过问题与内容进行交互,这就需要教师在微课中多设置“小问题”“小任务”,启发学生对学习内容的反思,通过回答问题、完成任务的方式实现学习者与内容之间进行交互,实现知识意义建构的目的。第二,人际交互是学习者与学习者、学习者与教师之间的交互。一般通过在线交流的形式进行讨论、协作、提问、反馈等,可汗学院就提供了师生之间的在线交流反馈交互,通过人际交互促进知识的社会建构。第三,界面交互是指学习者与微课界面之间的交互。友好的界面操作能够促进学习者有效学习,如弹幕开关、字幕开关、课内导航、资源推送等形式的操作交互方式都可能成为促进学习者深度学习的因素。

 

(六)提供学习支持的资源设计

 

微课作为支撑学习者个性化泛在学习的新型课程形式,除了微视频核心资源外,还应该包括配套资源、学习支持服务和支撑学习平台。这些辅助资源是微课的重要组成部分,在拓展学习者视野、促进迁移应用等方面发挥重要作用。第一,辅助资源就是微课的配套资源,如微导学、微教案、微课件、微练习、微反馈、微反思等,是绝大多数微课设计者都熟悉的内容。第二,学习支持是专为微课学习者提供的帮助服务,即当学习者遇到困难或困惑时能够获得必要的帮助和支持,主要包括微课的导学和问题解答的支持和帮助。比如,在可汗学院中微课具有知识地图导学和学习支持帮助功能,当学习者在解题过程中遇到困难时,不仅可以得到系统的解题帮助,而且还可以重新观看微课视频,甚至还可以得到老师的在线答疑。第三,支撑平台是微课的学习平台,是集成和聚合微课的学习系统,是微课得以推广应用和价值发挥的重要载体。可汗学院和TED-Ed都为微课提供了功能较为完整的学习平台,支持微课的多种形式应用。

 

(七)提高用户体验的界面设计

 

无论微课的内容以何种方式、何种媒体来呈现,最终都体现在微课的界面上。优秀的界面设计不仅能够吸引学习者注意力,而且能够促进学习者知识建构,为用户带来舒适的体验,让学习者在轻松、愉快的氛围中学习。依据ARCS动机模型和认知负荷理论,微课的界面不仅要有美感,更重要的是要能够激发学习者动机,符合学习者的认知规律。微课的界面设计除了要做到简洁大方、风格一致、布局美观、音画清晰等基本要求之外,还要注意双通道呈现、标记性提醒、相关信息组块等原则。第一,双通道呈现。由于视觉处理和听觉处理分别占用各自的信息加工通道,那么微课在呈现信息时,可以将视觉信息和听觉信息一起呈现,从而提高微课时间利用率和学习者工作记忆使用量,降低工作记忆的认知负荷。第二,标记性提醒。学习者一般对特殊的符号和图像给予更多的有意注意,微课界面设计中可以运用标记手段(字体大小、字体颜色、箭头、标示、下划线等)标记重点、难点、关键点,帮助学习掌握重要知识点。第三,相关信息组块。在信息呈现过程中可能运用多种媒体元素表征同一个内容,相关信息组块就是某一个知识点的多元表征信息尽量一起出现,避免由于相关信息分散而产生无关性认知负荷。

 

(八)促进迁移应用的评价设计

 

及时有效的评价反馈是促进有效学习发生的三大外部因素之一,也是激发学习动机的重要策略。微课作为支持泛在学习的重要资源形态,应该通过对学习过程和学习结果的正面及时评价,维持学习者的学习动机,促进知识的迁移与应用。微课的评价设计主要考虑过程性评价、结果性评价和反馈激励机制。第一,过程性评价。主要是利用微课学习平台跟踪学习行为、学习时间、过程信息,对学习过程做出评价,反映学习者的学习情况。第二,结果性评价。结果评价就是对学习结果进行的评价。考虑到不同学习者的水平差异,结果评价应该呈现出一定的层次性,促进学习者对知识的迁移应用,让学习者都能获得一定的满足感。比如,可汗学院会为学习者提供相应的练习题,测试学生对知识点的掌握情况;每个微课评价模块还可供学习者在线提问、在线讨论及对微课进行评价;教师也可以看到学生的反馈,可为在线为学生答疑。第三,反馈激励机制。依据ARCS模型,及时的反馈能够让学习者获得学习的满足感,以激发和维持学习者的动力。在微课评价中,尽量从反馈结果去激励学习者,促进知识的迁移应用。可汗学院为学习者提供了一套“成就奖励”方案,可以根据学习者的学习状况,为其颁发“勋章”,激励和维持学习者的学习动机。

 

四、面向深度学习的微课设计模型应用

 

选取“PPT自定义动画”高级应用为教学内容,指导本科生利用“面向深度学习的微课设计理论模型其进行开发。该微课在“第八届中国大学生计算机设计大赛微课组”中获得“全国二等奖”,并且已经应用于本科生的翻转课堂教学改革实践中。《PPT闪烁动画制作》的微课设计单如表1所示。微课《PPT闪烁动画制作》采用“视频拍摄、软件录屏和视频剪辑”等低成本的制作方法,虽然视频时长只有9分钟,但是体现了微课设计的“激发学习动机、促进深度学习”核心价值追求,表现出微课的本体应用价值。在微课设计的各个环节,始终强调动机激励策略的应用;通过启发式讲解引导学生高效学习利用“闪烁”制作动画的原理和方法,促进学生深度理解自定义动画中“开始、效果、计时”的含义与设置方法,帮助学生综合应用“自定义动画”制作复杂的场景动画,实现微课促进学生深度学习的目标。

 

 

五、研究反思

 

国内微课热背后存在着“知识取向”“技术取向”和“竞赛取向”等问题。如何让微课真正服务于学习者的个性化学习、促进学习者深度学习是微课研究者和实践者面临的难题。笔者对当前我国微课的建设进行了反思。

 

(一)存在教学问题是开发微课的重要依据

 

目前国内大中小学开发微课的热潮可谓“长江后浪推前浪”,但真正应用于实践的并不多。微课的开发需要教学人员、技术人员、设计人员等共同参与,它的制作需要一定的成本。到底什么情况下需要开发微课?微课是用来解决教学问题的,没有教学问题建议不要开发微课。教学中的重点、难点、关键点才值得耗费人力、财力和物力进行开发,否则就是多余的。那些学习者一眼就能看明白或教师一下就能讲清楚的内容完全没有必要开发微课。所以说,判断是否需要开发微课的一个重要标准就是是否存在教学问题。

 

(二)有效激发动机是微课奏效的前提条件

 

不少微课开发出来后,学习者并不买账,只能由开发者“孤芳自赏”。要想让学习者乐意利用微课进行学习,前提条件就是引起学习者的注意力、激发与维持学习动机。缺乏精心设计、引导讲解、精致制作的微课就是“一团死水”,缺乏应有的生命力,自然遭到学习者的遗弃。考察一个微课是否激发了学习动机,主要看微课的内容能否吸引学生的兴趣、是否与学习者相关、是否告知潜在价值、是否给予学习支持、学习者是否获得满足。

 

(三)促进深度学习是微课评价的主要指标

 

如何去评价一个微课的好坏,是微课研究不可回避的问题。黎加厚教授依据微课的特征,从“聚集、简明、技术、创新”四个维度去评价微课[24]。孙聘从“教学有效性”(选题设计、内容选择、活动设计)和“微课可用性”(易于学习、使用高效、易于记忆、低错误率、高满意度)对微课进行了评价设计[25]。笔者认为,微课作为一种支持学生个别化自主学习的课程形态,如果不能引起学生深层思考、激发学生深度反思、促进学生深度学习,就没有达到效果,其本体价值无法得以体现。在微课的评价指标设计中,一定要考虑能否促进学生深度建构知识。

 

 

基金项目:湖北省“十二五”教育科学规划项目(编号:2014B120)“基于MOOC理念的微课资源开发与应用研究”;湖北省信息化与基础教育均衡发展协同创新中心2013年项目“信息化环境下的教学方式变革研究”。

作者简介:蒋立兵,华中师范大学教育学院博士研究生,副教授;陈佑清,华中师范大学课程与教学研究所所长,教授,博士生导师。

 

转载自:《现代远距离教育》 2016年 第3期 总第165期

排版、插图来自公众号:MOOC(微信号:openonline)


本文编辑:慕编组成员(Susan)


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